Dla nauczycieli

Zespół Aspergera

  1. Charakterystyka Zespołu Aspergera:

Zespół Aspergera jest jednym z kręgu autyzmu całościowych zaburzeń rozwoju, które łączą objawy w kilku podstawowych sferach:

kontaktów społecznych, komunikacji, zachowań i zainteresowań, jak również nadwrażliwości sensorycznej na różnego rodzaju bodźce.

Nieprawidłowości te dotyczą wszystkich obszarów życia, choć ich nasilenie może być różne. Podstawową, najlepiej poznaną jednostką wśród całościowych zaburzeń rozwoju jest autyzm dziecięcy, prawidłowo diagnozowany już u bardzo małych, bo dwu- i półtrzyletnich dzieci.

 

Na dzień dzisiejszy jest to farmakologicznie nieuleczalne zaburzenie (choroba) trwające przez całe życie, z nie do końca wyjaśnioną etiologią. Pewne jest tylko to, że im wcześniej dziecko takie zostanie zdiagnozowane i poddane indywidualnej, dostosowanej specjalnie do jego niepełnosprawności, wielospecjalistycznej terapii, tym większe szanse, że rokowania na okres dorosłości będą pomyślne.

 

Dziecko z ZA zachowuje się bardzo podobnie do autystycznego, tyle że potrafi komunikować się dość swobodnie, a inne sfery, które są zaburzone, nie dezorganizują jego życia
i funkcjonowania tak bardzo jak ma to miejsce w autyzmie.

 

Lista symptomów, które może przejawiać dziecko z ZA, jest długa. Ogólnie można je scharakteryzować następująco:

• ma upośledzone interakcje społeczne,

• ma kłopoty z porozumiewaniem się/komunikacją,

• ma bardzo szczególne zainteresowania/natręctwa,

• występują u niego powtarzające się rytuały, schematyczne zachowa-

nie się, brak elastyczności.

 

Dzieci z ZA mają bardzo skąpe umiejętności społeczne:

  • Nie potrafią właściwie zinterpretować wskazówek społecznych i z tego powodu nie są w stanie wytworzyć prawidłowej odpowiedzi emocjonalnej.
  •  Mogą nie odczuwać potrzeby podzielenia się informacjami i doświadczeniami oraz integrowania się ze społecznością klasową.
  • Nie dążą do nawiązania z kimś znajomości czy przyjaźni.
  • Mają dużą trudność w odnalezieniu się w nowej społeczności klasowej i choć przejawiają dużo różnych zainteresowań, to jednak nie potrafią zainteresować grupy własną osobą i zbliżyć się do niej. Są zazwyczaj autsajderami, samotnikami, zawsze
    z boku. Są z grupą, a nie w niej.

 

Uczniowie z ZA:

• ma trudności z komunikowaniem się z innymi, z nawiązaniem i podtrzymaniem konwersacji;

• nie lubi nawiązywać kontaktów z rówieśnikami i nie chce się z nimi bawić;

• przejawia specyficzne zainteresowania i niebanalne zachowania;

• jest niegrzeczny, czasami wręcz agresywny, uparty i lubi postawić na swoim;

• nie przyswaja i nie przestrzega podstawowych norm społecznych, mimo wielokrotnego tłumaczenia ich;

• jest nadmiernie nieśmiały i ma charakter samotnika;

• nie przewiązuje wagi do własnego wyglądu;

• pozbawiony jest poczucia humoru lub bawią go sytuacje niezrozumiałe dla innych;

• nie interesują go problemy bliskich i nie przejawia empatii;

• nie zwierza się, nie opowiada o sobie – jaki jest, co czuje, co lubi itp.;

• nie cierpi rywalizacji na lekcjach W-F, różnego rodzaju gier zespołowych, sztafet, wyścigów;

• denerwują go różnego rodzaju rzeczy, osoby i sytuacje – nie rozumie ich;

• w ogóle stworzyłby cały świat po swojemu i na swoich prawach;

• czasami jest niezgrabny, żeby nie powiedzieć, iż niezdarny;

• nie ma poczucia zagrożenia, odległości czy wysokości;

• często zatyka uszy, kiedy koledzy za głośno rozmawiają, lub wręcz przysuwa ucho do głośnika w czasie akademii czy występów klasowych;

• nie lubi niektórych, wydawałoby się oczywistych potraw – ich zapachu, koloru, wyglądu czy konstrukcji;

• nie chce być dotykany czy głaskany przez nauczycieli i rówieśników, nie przepada za przebywaniem w tłumie;

• po prostu jest zajęty sobą, swoimi zainteresowaniami, ocenia świat ze swojego punktu widzenia;

• jest nadmiernie poważny lub dziecinny i generalnie zmienny uczuciowo;

• jest wybitnie zdolny z jednego, dwóch przedmiotów, a pozostałe sprawiają mu ogromną trudność; potrzebuje często pomocy i wsparcia w postaci dostosowania na przykład sprawdzianów do jego niepełnosprawności;

• mówi w dość specyficzny sposób, używając całych zwrotów z obejrzanego filmu lub zasłyszanej rozmowy kolegów

 

Jednym z podstawowych objawów ZA jest także nietypowe zainteresowanie dziecka jakimś określonym tematem, najczęściej środkami transportu lub też komputerami, dinozaurami, mapami, planetami, przyrodą, zwierzętami, matematyką czy historią. Zdarza się, że zainteresowania się zmieniają, ale nie intensywność ich przeżywania. Może to prowadzić do ograniczenia jego aktywności w innych dziedzinach życia, tj. do tak zwanej fiksacji na danym temacie.

Dziecko z ZA ma skłonności do zmuszania siebie i otoczenia do stosowania sztywnych reguł. Dotyczą one tego, co będzie robione, w jaki sposób i w jakiej kolejności. Może to być bardzo trudne dla nauczycieli i klasy. W miarę dorastania trochę łatwiej jest je namówić na jakieś zmiany. Brak elastyczności uzewnętrznia się też kłopotami w myśleniu twórczym
i konkretnym. Dzieci takie wymagają wykonywania niektórych rzeczy w ten sam sposób, bez zmian. Nierzadko nie rozumieją, jaki wpływ ma określony moment na całą historię. Nie rozumieją zależności przyczynowo-skutkowych. Występują też u nich tak zwane sztywne wzorce zachowań. Każde działanie, plan dnia musi być wcześniej z nimi uzgodniony
i omówiony, tylko wówczas będą się czuć komfortowo. Muszą wiedzieć dokładnie, gdzie teraz idą, po co, na jak długo i co się tam będzie z nimi działo.
Charakterystyczne jest również to, że dziecko z ZA nie przywiązuje wagi do wyglądu zewnętrznego. Dlatego bywa, że ubiera się nieelegancko, żeby nie powiedzieć, iż niechlujnie. A to z kolei wiązane jest
z zaburzeniami integracji sensorycznej, ponieważ tylko znoszone ubrania są dla niego wygodne i komfortowe.

Mówiąc o zaburzeniach w sferze integracji sensorycznej, trzeba zwrócić uwagę na fakt, że przejawia je prawie sto procent dzieci z ZA. Mogą być one bliższe kontinuum nadwrażliwości lub niedowrażliwości na wszystkie bodźce zmysłowe.

Należy też podkreślić, że na ZA cierpią przeważnie chłopcy (dziewczynek dotkniętych tym zaburzeniem jest stosunkowo mało).

 

Do zaburzeń komunikacyjnych ucznia z ZA należą:

 

  1. brak opóźnienia w rozwoju mowy  a nawet wyjątkowo dobry jej rozwój, przy jednoczesnej nieumiejętności komunikowania się w sposób niewerbalny: językiem ciała, tonem głosu i gestem. Często wydaje się, że dziecko mówi „w kierunku”, a nie „do” słuchającego, co wywołuje sporą irytację;
  2.  widoczne ograniczenia w zakresie zdolności do inicjowania i/lub podtrzymywania rozmowy , monotonny, mentorski sposób mówienia – nie występuje typowa „melodyka” wypowiedzi;
  3.  dosłowne, literalne rozumienie i używanie języka, upośledzona zdolność rozumienia ironii i innych elementów „podtekstu” obecnych w komunikacji, bardzo bogate niekiedy słownictwo, nieidące w parze ze zrozumieniem wypowiedzi, częste czytanie bez zrozumienia treści. Wyliczając kolejne trudności, jakie napotykają na swojej drodze komunikacyjnej uczniowie z ZA, nie sposób nie zwrócić szczególnej uwagi na:
     

1) nieporozumienia w kontakcie interpersonalnym – u dzieci z ZA nie obserwuje się istotnych opóźnień w rozwoju mowy czynnej, tak jak to ma miejsce u dzieci cierpiących na zaburzenia
z tego samego spektrum, czyli z autyzmem. Mimo jedynie niewielkich zaburzeń

mowy, bo zazwyczaj zupełnie typowych, takich jak: seplenienie, reranie, jąkanie się, rzadziej echolalii, charakteryzują się specyficznymi zaburzeniami kompetencji komunikacyjnych. Zaburzenia te są bardzo charakterystyczne dla zespołu Aspergera i mogą stać się

przyczyną licznych trudności, frustracji i nieporozumień w kontaktach z otoczeniem;

2) perfekcjonizm wypowiedzi – uczeń dotknięty tym syndromem posługuje się językiem literackim, dobiera, wręcz „cedzi” słowa, używa „kwiecistego języka” nawet w momentach zwykłej rozmowy z kolegą na szkolnym korytarzu. Sprawia wrażenie osoby przemądrzałej, ponieważ buduje zdania, dokładnie dobierając słowa lub używa takich, których znaczenia sam nie do końca rozumie, a już z całą pewnością jego rozmówca, czyli rówieśnik. Może być również tak, że wypowiada się sloganami, charakterystycznymi sformułowaniami zaczerpniętymi z ulubionego filmu bądź kreskówki. Przy tej okazji właśnie mogą się pojawiać echolalia (bezpośrednie lub odroczone), czyli powtarzające się słowo lub ciąg słów, zdanie

bądź zdania. Takie dziecko nie zwraca się do kolegi po imieniu czy pseudonimie szkolnym – używa pełnego imienia i nazwiska danej osoby. Często nie zdaje sobie sprawy z tego, że jeżeli po raz kolejny widzi w danym dniu swojego kolegę, to nie musi znowu mówić mu

„cześć” na przywitanie. Dziecko z ZA nierzadko może również używać słów wymyślonych przez siebie (neologizmów). Jego zdaniem owe neologizmy lepiej charakteryzują daną czynność czy przedmiot. Może się też posługiwać językiem mówionym, ale nie w celu zwykłego porozumiewania się, dogadania z drugą osobą, tylko przemawiania, pewnego rodzaju słowotoku. Niejednokrotnie nie zwraca uwagi na to, czy ktoś go w danym momencie słucha. Po prostu mówi to, co musi powiedzieć bez względu na kontekst społeczny;

3) zaburzenia prozodii, która jest cechą mowy umożliwiającą nadawanie wypowiedziom barwy i tonu – dziecko z ZA może mówić dość monotonnie, jego mowa może być pozbawiona kontroli, nadmiernie przyspieszona bądź zwolniona, nieakcentująca końca zdania czy zdania pytającego. Wypowiedzi mogą być arytmiczne, przerywane,

z nieprawidłową intonacją, często wykrzyczane lub mówione po cichu. Może wydawać się, że uczeń taki mówi bez żadnych emocji, oschle, przedstawia tylko suche fakty, często na jednym wdechu;

4) zaburzenia kompetencji dialogowych – dziecko z ZA nie rozumie sygnałów płynących
z mowy pozajęzykowej. Nie odczytuje mimiki twarzy i gestów ciała rozmówcy. Może mieć
w zwyczaju zasypywanie nowo poznanej osoby wieloma pytaniami lub, co ciekawsze,

opowiadanie bez końca o swoich potrzebach, pasjach, zainteresowaniach, nawet gdy rozmówca próbuje zmienić temat. Bywa też odwrotnie, tzn. może być osobą małomówną, zamkniętą w sobie i z bladą mimiką twarzy. Poza tym nie zdarza się, aby spontanicznie rozpoczynało konwersację; jedynie półsłówkami odpowiada na pytania. Ucznia z ZA może nie interesować również to, czy rozmówca chce słuchać jego długich wywodów,
np. o dinozaurach, mapach, planetach, historii i rozkładach jazdy komunikacji miejskiej. Szkopuł tkwi również w tym, że nie lubi on słuchać. Podczas rozmowy, nawet gdy słucha, może siedzieć tyłem do rozmówcy lub w międzyczasie wykonywać jakieś inne czynności. Jest w związku z tym często odbierany jako ignorant, który słucha tylko wtedy, gdy sam mówi, ale tak w rzeczywistości nie jest. Osoba, która mu się zwierza, nie może liczyć na wsparcie czy radę, ponieważ sprawy emocjonalne i związane z empatią nie są dla niego zrozumiałe.

Może być z tego względu odbierany jako egoistyczny, narcystyczny, wpatrzony w siebie.

5) nadmiernie konkretne rozumienie języka – gdy jakiś kolega zapyta dziecko z ZA w ten sposób: „Czy masz gumkę?” (w podtekście: „czy pożyczysz ją”), odpowie: „Tak, mam”,
 i przejdzie nad tym do porządku dziennego, czyli wykonywania innych czynności, nie pożyczając. Nie zdaje sobie sprawy z tego, że proszący kolega czeka na gumkę. Dzieje się tak, ponieważ do dziecka z tym zaburzeniem należy mówić jasno, dokładnie precyzując, o co chodzi. Aby pożyczyło gumkę, pytanie powinno brzmieć: „Pożycz mi, proszę, gumkę?”.

Poniżej podaję praktyczne wskazówki dla specjalistów wspierających ucznia z ZA

Należy pamiętać o przekazywaniu komunikatów jednoznacznych, krótkich, sugestywnych, zwięzłych. Należy je kierować do konkretnego dziecka i dopytywać je, czy zrozumiało informację. Jeżeli zachodzi potrzeba, aby użyć wyrazu na przykład bliskoznacznego czy

przenośni, należy się upewnić, że zrozumiało tego rodzaju słowo. Należy robić również przerwy między wypowiadanymi zdaniami, tak by dać mu możliwość na ich przetworzenie. Nie można przekazywać zbyt wielu informacji, a gdy chodzi o polecenia, to wystarczy jedno;

wówczas jest pewność, że dziecko je wykona.

Zawsze trzeba dopytywać ucznia, czy zrozumiał polecenie, i prosić, aby spróbował wyjaśnić je swoimi słowami.

Nie należy zwracać nadmiernej uwagi na ton lub melodię głosu dziecka z ZA. Tego typu uwagi wygłaszane na forum klasy mogą tylko pogorszyć sytuację. W tej kwestii może pomóc jedynie specjalista zajmujący się wymową, czyli logopeda lub neurologopeda.

Jeżeli uczeń dotknięty tym zaburzeniem lepiej i szybciej przyswaja polecenia w formie pisemnej, to należy mu je dyskretnie zapisywać w jego notesie położonym na ławce w dużym skrócie oraz w jasnej formie. Wtedy będzie efektywniej pracował i przyswajał poznaną

wiedzę. Jest to tak zwana forma ułatwionej komunikacji, polegająca na wypisywaniu krótkich poleceń do wykonania w danym dniu. A jeżeli nie potrafi jeszcze czytać, to warto wprowadzić piktogramy, czyli kolorowe ilustracje przedstawiające czynności do wykonania w danym dniu. Dzięki tej metodzie dziecko uczy się porządkować świat i rozumie związki przyczynowo-skutkowe.

Może zdarzyć się również tak, że uczeń z ZA niechcący zrani lub obrazi nauczyciela niefortunnym sformułowaniem. Należy być bowiem świadomym tego, że takie dziecko często mówi dokładnie to, co myśli, nie przebierając w słowach. Po powrocie z wakacji może śmiało powiedzieć do swojej wychowawczyni na przykład tak: „Ale pani zmieniła się! Na gorsze. Przytyła pani?!”, zamiast taktownie: „Ładnie pani wygląda”. Nie należy zatem krzyczeć na nie, ale wyjaśnić znaczenie słów i to, jaką reakcję emocjonalną u nauczyciela

wywołała jego niefortunna wypowiedź.

Nie można zakładać, że jeżeli uczeń zapatrzony jest w obraz na ścianie czy uchylone okno lub siedzi bokiem do nauczyciela, to znaczy, że nie słucha i nie uczestniczy w toku lekcyjnym. Czasem takiemu dziecku łatwiej jest odbierać informacje, nie angażując wzroku. W ogóle

kontakt wzrokowy z nim jest bardzo często ograniczony lub też nie nawiązuje go w żadnej sytuacji społecznej. Hałasy dobiegające z korytarza szkolnego czy z ulicy mogą je łatwo rozproszyć. Dlatego jeżeli nauczyciel kieruje informację do niego, musi być pewien, że za ścianą nie odbywają się zajęcia z wychowania fizycznego lub próba chóru.

Należy raz na jakiś czas organizować zajęcia, na których będzie można wyjaśnić znaczenie niektórych słów, przysłów, powiedzeń czy metafor. To z całą pewnością ułatwi dziecku z ZA pracę. Należy umożliwiać mu realizowanie swoich pasji i czasami (najlepiej na przerwie międzylekcyjnej) pozwolić mu na to, aby mogło nam opowiedzieć o swoich zainteresowaniach. Należy jednak nie dopuścić do sytuacji, kiedy będzie mogło zawsze, gdy tylko będzie mieć okazję, mówić o nich. Można jego zainteresowania wykorzystać do

nauki na przykład liczenia, choćby ulubionych dinozaurów, bo jest to milsze niż liczenie nudnych patyczków czy na liczydłach.

 

Warto przygotowywać dla uczniów z ZA szczegółowo opisany schemat postępowania, np. w przypadku spędzania przerw międzylekcyjnych. Taka instrukcja powinna wisieć w ustalonym z dzieckiem miejscu w klasie, a jej podpunkty brzmieć mniej więcej tak:

1 Gdy usłyszysz dzwonek, nie wychodź od razu z klasy.

2. Upewnij się, że nauczycielka skończyła mówić i pozwoliła wychodzić.

3. Czekaj tak długo, aż usłyszysz, że możesz już wstać.

4. Wstań i wyjdź na korytarz.

5. Spaceruj po korytarzu powoli.

6. Podejdź do kolegi z klasy i zacznij rozmawiać z nim. O czym? Wybierz: o twoich ulubionych pociągach, o przeczytanej lekturze, o kolegach z klasy.

7. Podejdź do nauczycielki i zacznij rozmawiać z nią. O czym? Wybierz: o uczniach twojej klasy, o trudnym zadaniu matematycznym, o twoim zachowaniu w trakcie lekcji.

8. Nie zrażaj sie, kiedy rozmowa nie powiedzie się tak jakbyś tego chciał.

9. Wróć do klasy, wyciągnij z tornistra kanapkę i zjedz ją.

10. Wyjdź z powrotem na korytarz.

11. Gdy usłyszysz dzwonek, kieruj się powoli do swojej klasy.

12. Zajmij swoje miejsce.

13. Przygotuj książki i przybory do kolejnej lekcji.

14. Słuchaj uważnie tego, co mówi nauczyciel. Im prościej, krócej i jaśniej będą kierowane uwagi do dziecka z ZA, tym większe rawdopodobieństwo, że je usłyszy, zrozumie i wykona polecenia.

  1. Obszary, w których uczeń z ZA wymaga pomocy
  • duże nieprawidłowości w sferze funkcjonowania społecznego
  • wysoki poziom nieprzystosowania społecznego w klasie szkolnej
  • czuje się niedoceniany przez rówieśników
  • odczuwa brak wsparcia ze strony rówieśników
  • antycypuje zagrożenie ze strony rówieśników, na które reaguje izolowaniem się
    i zachowaniami egocentrycznymi
  • często popada w konflikty z rówieśnikami
  • bywa prowokowany przez rówieśników i wówczas reaguje agresją, szczególnie wobec dziewcząt
  • mało otwarty w relacjach z rówieśnikami
  • nie radzi sobie z porażkami i krytyką
  • taktowny tylko w relacjach z wybranymi osobami
  • przejawia trudności z dostosowaniem się do obowiązujących zasad
  • ma trudności z wykonywaniem swoich obowiązków
  • w relacjach interpersonalnych przejawia tendencje do nadmiernego skracania dystansu
  • niska samoocena, wiara w siebie, swoje możliwości
  • deficyty w obszarze potrzeby akceptacji i uznania
  • łatwo się zniechęca i rezygnuje z wysiłku intelektualnego
  • przejawia tendencje do kumulowania napięć wewnętrznych
  • ma trudności z rozładowywaniem nagromadzonych emocji, co skutkuje zachowaniami impulsywnymi
  • nie radzi sobie z kontrolą przykrych emocji
  • podczas lekcji trudno go zmotywować do udziału w zajęciach, których nie lubi
  • unika ćwiczeń sportowych, aktywności ruchowej
  • nie zna podstawowych zasad ortograficznych
  • ma braki w wiadomości matematycznych (tabliczka mnożenia, geometria)
  1. W indywidualnych potrzebach ucznia należy:
  • udzielać wsparcia w codziennym funkcjonowaniu szkolnym w zakresie nawiązywania relacji z rówieśnikami oraz radzenia sobie z trudnymi emocjami
  • stwarzać sytuacje sprzyjające nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami
    (np. przydzielanie zadań grupowych, motywowanie do udziału w imprezach klasowych, uroczystościach szkolnych)
  • trenować umiejętności społeczne
  • rozwijać umiejętności komunikacji interpersonalnej
  • modelować pożądane zachowania
  • uczyć przewidywania skutków swoich nieprawidłowych zachowań
  • kształtować poczucie odpowiedzialności za swoje postępowanie
  • wdrażać do samodyscypliny, obowiązkowości
  • uczyć planowania i organizowania pracy związanej z wykonywaniem określonych zadań
  • udzielać wsparcia emocjonalnego w sytuacjach stresowych i trudnych poprzez wskazywanie sposobów radzenia sobie z przykrymi emocjami
  • umożliwić wyrażanie tego, co ucznia aktualnie martwi, czego się obawia
  • uczyć rozładowywania nagromadzonych napięć w sposób bezpieczny i akceptowany społecznie
  • kształtować zdolności racjonalnego kierowania swym postępowaniem
  • rozwijać umiejętność autorefleksji, krytycyzmu wobec swoich zachowań
  • uświadamiać konsekwencje własnych negatywnych zachowań
  • ćwiczyć umiejętność kontroli emocji, panowania nad gniewem, złością
  • wdrażać do stosowania alternatywnych dla agresji sposobów rozwiązania zaistniałej sytuacji konfliktowej
  • modyfikować nieprawidłowe wzorce zachowań
  • wdrażać do stosowania ćwiczeń i technik relaksacyjnych
  • uczyć przyjmowania ocen i krytyki ze strony innych
  • wdrażać do przestrzegania obowiązujących zasad i norm
  • wykorzystywać i wzmacniać zdolności, mocne strony
  • podnosić samoocenę
  • motywować do podejmowania działań o charakterze prospołecznym
  • zapewnić poczucie bezpieczeństwa, przyjazną atmosferę życzliwości, ciepła emocjonalnego
  • udzielać uczniowi bieżących informacji zwrotnych o postępach i efektach
  • dostrzegać i akcentować sukcesy, osiągnięcia, podjęty wysiłek
  • bazować na pozytywnych stronach ucznia, jego umiejętnościach, zainteresowaniach
  • tempo i rytm pracy dostosowywać do aktualnego stanu psychofizycznego ucznia
    (w razie potrzeby robić częste, krótkie przerwy w pracy, stosować zmienne tempo lekcji)
  • stopniować trudności
  • na bieżąco kontrolować, czy uczeń zanotował wszystkie ważne treści, bardzo często kontrolować zeszyty
  • bardzo często, na bieżąco oceniać różne formy pracy
  • stosować metody angażujące różne procesy poznawcze (wzrokowe, słuchowe, manualne, myślowe)
  • ciągle kontrolować, nadzorować, mobilizować i motywować do pracy
  • w miarę możliwości włączać ucznia do zadań grupowych
  • stosować metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów, wiele różnorodnych pomocy dydaktycznych
  • podczas wydawania poleceń zachowywać kontakt wzrokowy z uczniem
  • stosować przejrzyste zasady, oczekiwania i konsekwencje za ich nieprzestrzeganie
  • stosować krótkie i jasne upomnienia, unikać długich wywodów i komentarzy.